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Asterix als Motivationshelfer im lateinischen Grammatikunterricht

aus: Altsprachlicher Unterricht

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Der unten angeführte Artikel ist im Original mit insgesamt 14 Seiten etwas umfangreicher und umfasst zusätzlich zwei bebilderte Vorlagen für Arbeitsblätter.
Hyperlinks sind Anmerkungen der Comedix-Redaktion.

Erich Lüthje: Asterix als Motivationshelfer im lateinischen Grammatikunterricht (erschienen im Altsprachlichen Unterricht, 1979)

Der Beitrag stellt verschiedene Möglichkeiten vor, wie die lateinisch vorliegende ´Asterix'-Serie auch im Grammatikunterricht eingesetzt werden kann. Im Unterschied zu früheren Anregungen wird jedoch von der Lektüre eines ganzen Buches als 'Ganzschrift´ abgeraten. Empfohlen und demonstriert wird die Herstellung bebilderter Arbeitsbögen mit textlicher Ausrichtung auf ein neues grammatisches Phänomen. Zu den Sachgebieten "-nd-Formen" und "Relativsätze" werden Entwürfe für Klassenarbeiten vorgelegt. Allen Vorschlägen gemeinsam ist das Bemühen um eine verstärkte Motivation der Schüler für den Lateinunterricht in der Spracherwerbsphase.

,Asterix der Gallier' ist im heutigen Lateinunterricht kein Unbekannter mehr. Den Schülern war er schon lange vor dem Erscheinen der lateinischen Ausgaben seiner Abenteuer vertraut. Von den Fachkollegen, die sich näher mit ihm befassten, wird er überwiegend geschätzt und empfohlen; gelegentliche Bedenken hinsichtlich der substantiellen Eignung derartigen Humors für das Fach Latein bleiben marginal1.

Somit ist es weder Aufgabe noch Absicht dieses Berichts, der Frage "Asterix im Lateinunterricht?" grundsätzlich nachzugehen. Vielmehr sollen einige persönliche Unterrichtserfahrungen mit "Asterix grammaticus" als Motivationshelfer vermittelt werden. Sie entstammen dem Unterricht in 7. bis 9. Klassen mit Latein als zweiter Fremdsprache. Als Lateinbuch diente jeweils die ´Ianua Nova'.

Unter dem Aspekt der Motivation besteht der Anreiz zur ´Asterix'-Lektüre ohne Frage darin, dass "er ganz einfach Spass macht"; "Spass an solchem Unsinn" kann zum anregenden Ausgangspunkt für ernsthafte Analysen und Übungen im Sprachunterricht werden.

Bei näherer Betrachtung der Frage, um welchen "Unsinn" es dabei gehen soll, kann man offenbar aus der Praxis heraus zu verschiedenen Ansichten und Ergebnissen gelangen. Ich benutze dankbar die Gelegenheit, vergleichend auf den Bericht "Asterix grammaticus oder: Was Schulmeistern in die Finger gerät" von Wolfgang Ries zurückzugreifen, der mit den Stichwörtern "Spass" und "Unsinn" bereits zitiert wurde2. Ries setzt ´Asterix' in einer neu übernommenen 9. Klasse (5. Lateinjahr) ein, als das Übungsbuch bereits abgeschlossen und etwa 10 Kapitel Caesar gelesen worden sind... Damit das 'Gesamtwerk' bei dieser Lektüre nicht verstümmelt wird, strebt Ries mit seiner Klasse die Bewältigung des Stoffes durch bestimmte Arbeitstechniken an (u. a. Gruppenarbeit). Es steht für Ries ausser Frage, dass ´Asterix' - hier als humorträchtiges Sonderangebot in eine als uninteressant empfundene Caesarlektüre eingebracht - auf diese Weise als Motivationslielfer gewirkt hat.

Zu diesem Anwendungsbeispiel seien im folgenden einige alternative und ergänzende Überlegungen vorgestellt. Vor allem erscheint mir fraglich, ob es im Unterricht mit ´Asterix' um die Lektüre als solche (mit dem Problem der Stoffbewältigung) gehen und damit ein ganzes Abenteuer im Rahmen einer Unterrichtseinheit gelesen werden soll. Lässt sich der gewünschte Motivationseffekt nicht schon aus punktuellem Einsatz, gleichsam mittels ´Werbespots', erzielen? Damit entfiele nicht nur das Problem der Lektürebewältigung, sondern ´Asterix' könnte auch schon sehr viel früher als erst nach vier Jahren Lateinunterricht herangezogen werden.

Welche Überlegungen sprechen gegen die ´Asterix'-Lektüre? Nach meinen und sporadisch von anderen Kollegen gehörten Erfahrungen scheitert der Versuch, ein ´Asterix'-Epos im Unterricht zu lesen, zumeist daran, dass der Inhalt den Schülern längst genauestens bekannt ist. Die Übersetzung durch die Schüler 1ässt häufig den deutschen ´Urtext' durchspüren, auch wenn die lateinischen Formulierungen davon abweichen. Damit gerät die 'Lektüre' zum Nachplappern und Wiederaufwämen eines altbackenen Stoffes. Da ihr eigentlicher Hauptzweck aber in der Entschlüsselung des Textes liegen soll, sehen sich die Schüler um ihren Lohn betrogen, wenn ihre aus den bekannten Bildern abgeleitete "sachlich richtige" Übersetzung zurückgewiesen wird und das Schwergewicht des Unterrichts auf der Präzisierung von grammatischen Einzelheiten liegt. Es scheint ihnen, als ob selbst in diesem beliebten Stoff in seiner lateinischen Gestalt der grimmige Gaius Iulius das (grammatische) Sagen hat und den spassigen Unsinn der beiden Gallier ständig abwürgt. Der Schüler sieht bald nicht mehr ein, warum er sich für bereits wohlbekannte Geschichten in einer Fremdsprache placken soll.

Wenn Ries die Bekanntheit des Inhalts von der deutschen Fassung her nicht als Nachteil sieht und sogar zum Vergleich beider Texte im Unterricht übergeht, so deutet sich darin m. E. an, dass - im Zuge eines guten Unterrichts - aus Comiclesern Philologen geworden sind, für die der Inhalt zweitrangig und der Sprachvergleich vorrangig ist. Dann aber kann man getrost den Schwerpunkt vom Inhalt fortlegen und die Bewältigung eines ganzen Buches als Unterrichtsziel aufgeben: dann wird auch der zeitliche Rahmen für den ´Asterix'-Einsatz - bei Ries eine etwa siebenstündige Unterrichtseinheit - kleiner und handlicher.

Mit dem Verzicht auf die Ganzlektüre ergeben sich einige neue Aspekte: ´Asterix´ kann nunmehr als Steinbruch für zahlreiche grammatische Probleme dienen: wir können seine bunten Bildromane nach Belieben ausschlachten, ohne dass uns das schlechte Gewissen wie gegenüber einem Klassiker quält. Als Operationsform wählen wir jetzt die Einzelstunde oder einen Teil von ihr. Leitgedanke f'ür die Stellenauswahl ist ein festumrissenes grammatisches Lernziel, nicht mehr die Absicht, einen kindgemässen Bestseller auf lateinisch nachzureichen. Unser Publikum kann bei dieser sorgsam ausgewählten Pröbchenlektüre bereits die 7. und 8. Klasse sein. Diese Altersgruppe spricht auf den Unsinn noch stärker an als höhere Klassenstufen. Im wichtigsten Punkt bleibt es aber dabei: ´Asterix' wird beschworen, wenn Motivation gebraucht wird.

Nicht also aus der Cäsarlektüre heraus, sondern als Abwechslung zum Lateinbuch habe ich zu ´Asterix' gegriffen. Den Anstoss zum hier vorgeführten Beispiel gab die Lektion III der ´Ianua Nova´ (II. Band 1975).In der vorausgegangenen Lektion II hatten die Schüler den Konjunktiv Imperfekt und Plusquamperfekt als "unerfüllbar gedachte Wünsche" und im "irrealen Bedingungsgefüge" kennengelernt. Inhaltlich geht es in den Lektionen I - IV um die Troiasage, wobei das Lesestück in Lektion II "De Laocoonte" berichtete. Die neue Lektion III soll nun den Konjunktiv Präsens im Hauptsatz als §"erfüllbar gedachten Wunsch, deliberativ, adhortativ" und im Gliedsatz "final" vorstellen. Dazu findet sich folgender Text:

"Utinam ne equum in arce constituatis! Vos obsecro: Ne tam imprudentes sitis! Postulo, ut donum Graecorum deleatis. Praecipitemus equum in mare, ne detrimentum accipiamus! Celeriter -consilium capiatur! Ne exspectemus, dum pernicies adveniat! Non est dubium, quin hostes mox revertantur. Ne di impediant, quominus urbem servemus! Sed cur cunctamini? Cur equum in mare non praecipitatis? Quid dicam? Quid faciam? Quid consulam, ut urbs servetur?"

Diese Rede enthält keine neuen Informationen, sondern breitet die bereits bekannte Mahnung des Priesters (Lektion II) als fast deckungsgleiche Dublette aus: eine zündende Motivation wohnt ihr nicht inne. Eine Abwechslung für die Schüler, ein kurzer Heimaturlaub im vertrauten Gallierdorf fernab vom Dienstort Troia erscheint bei den methodischen Vorüberlegungen zur Einführungsstunde des neuen Konjunktivs als motivierende Alternative geboten.Diese Überlegungen werden ganz erheblich bestärkt, wenn man sich vergegenwärtigt, was die wenigen Zeilen des neuen Stückes an grammatischer Fracht in sich bergen. Es folgen satzweise aufeinander (Satz 1) der verneinte unabhängige Wunschsatz mit utinam ne sowie (Satz 2) ne..., (Satz 3) der abhängige Wunschsatz mit ut, (Satz 4) der Hortativ und der verneinte abhängige Wunschsatz, (Satz 5) der Iussiv (in der Begleitgrammatik S. 77 ebenfalls als Hortativ bezeichnet), (Satz 6) dum mit finalem Nebensinn, (Satz 7) non est dubium, quin... (Satz 8) quominus nach nach verneintem impedire (Satz 11) der Deliberativ und das ut finale. Der Schüler stolpert gleichsam in einem dichten grammatischen Schneegestöber über ständig neue Aspekte des Konjunktivs und mag dabei insgeheim seinen Obelix zitieren - "Die spinnen, die Römer!"

Ein Ansatz für die gewünschte Motivationssteigerung liegt in der Beschränkung auf wenige Funktionsaspekte des einzuführenden grammatischen Phänomens. Bei der Suche nach geeigneten Stellen in den lateinischen ´Asterix'-Bänden wird man eine methodische Vorklärung zu treffen haben: Will man die Klasse in Gruppenarbeit vorgehen lassen, oder soll die Analyse durch alle Schüler gemeinsam erfolgen? Beide Wege sind gut gangbar. Da es mir in diesem Falle um einen möglichst starken motivierenden Impuls ging, habe ich hier die Aufgabenstellung gruppenweise aufgegliedert.Gegenstand der Textauswahl sind Erscheinungsformen des Konjunktivs Präsens. Demgemäss wurden drei Arbeitsbögen aus ´Asterix Gallus' zusammengestellt. Jeder enthält einen kurzen Ausschnitt aus der Gesamterzählung im Umfang von 1/2 - 2/3 Originalseite. Ebenso gut können auch (dem grammatischen Ziel der Stunde angepasste) Kollagen aus verschiedenen Abenteuern angefertigt werden. Die Technik ist einfach: da heute wohl jede Schule mit einem Kopiergerät ausgerüstet ist, können die Bögen - auch aus verschiedenen Bänden - leicht zusammengefügt werden.Zur Erleichterung der selbständigen Schülerarbeit können neue Vokabeln unter den Bildstreifen angegeben und überflüssige Textstellen mit Deckweiss gelöscht werden. Im Sinne der gewünschten Entlastung gegenüber dem Einführungsstück des Übungsbuches ergab sich bei dieser Textzusammenstellung eine erhebliche Verringerung der Textmenge für jede einzelne Schülergruppe ... Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Textqualität der Comics wegen zahlreicher Wortwiederholungen in diesem Falle sehr einfach ausfiel und somit auch die Gesamtzahl der Wörter auf allen drei Arbeitsbögen keine Erschwernis gegenüber dem Umfang des Lehrbuchtextes darstellte. Gleichzeitig ergab sich eine Verringerung der Anzahl neuer Phänomene sowohl im ganzen wie besonders für jede Arbeitsgruppe. ...Die Beschränkung auf einen engen Handlungsausschnitt konzentriert die Aufmerksamkeit der Klasse auf den Wortlaut der Sprechblasen oder sonstigen Bildtexte. Der eigentliche Inhalt des jeweiligen ´Asterix'-Bandes dient - im Gegensatz zum Ries'schen Verfahren - nur als motivierender Bezugsrahmen für die (ganz nebensächliche) Einordnung der vorgelegten Szenen in den grossen ´Asterix'-Kanon, nicht aber als gewichtiger Gegenstand des Unterrichtes. Der Lateinunterricht mit ,Asterix' bleibt ganz auf Sprachanalyse und -reflexion ausgerichtet. Die Schüler erhalten am Stundenbeginn den Auftrag, nach dem Studium der Arbeitsbögen den Erzählungsausschnitt kurz in die Gesamthandlung einzugliedern, neue Wortformen im Text aufzuzeigen, deren Bildungsweise sowie Bedeutung zu schildern und das Gemeinte deutsch zu umschreiben. Nach der Ausgabe der Bögen an die Arbeitsgruppen setzt sogleich ein lebhaftes und tiefe Sachkunde verratendes Entschlüsselungsspiel ein: "Woraus ist das?" "Was passiert da!" - Der Einstieg in die Stunde, wichtiges Anliegen jeder Motivationsstrategie, ist mit den fälligen Mutmassungen und Inhaltsangaben ohne Mühe gelungen.

An diese selbständige Arbeitsphase schliesst sich die gemeinsame Besprechung der drei Arbeitsbögen an. Dabei können die einzelnen Gruppen durch die Verteilung der jeweils fehlenden Bögen auf denselben Kenntnisstand gebracht werden. Sehr viel mehr Motivation erzeugt freilich der Einsatz des Overheadprojektors: Jede Gruppe erhält für ihren Ergebnisbericht ihren Arbeitsbogen als Folie und referiert dazu vor der Klasse, welche auf diese Weise die anderen Texte kennenlernt. Da im alltäglichen Sprachunterricht nicht eben viele Möglichkeiten zum Medieneinsatz gegeben sind, stellt dieses Verfahren eine willkommene Abwechslung dar.

Der Wert grammatischer Beispiele aus ´Asterix' gegenüber solchen aus dem Lehrbuch liegt indes nicht nur in der blossen variatio. Von grosser lernpsychologischer Bedeutung ist weiterhin, dass dem Schüler bei entsprechender Auswahl aus dem stattlichen Fundus 'Werkausschnitte' angeboten werden können, die - als Comics - stets eine parallele Text- und Bildaussage enthalten. Hierin sitid sie naturgemäss den weitaus bildärmeren Lehrbüchern überlegen und können deshalb immer dann herangezogen werden, wenn der Sprachunterricht etwa bei der Erschliessung neuer Formen und ihrer Bedeutung bewusst den Weg über die dargestellte Wirklichkeit gehen soll. Der Schüler sieht, was gemeint ist, er findet die lateinische Formulierung vor und kann deren Sinn nach dem Bild um- und beschreiben, bevor er zu einer Übersetzung gelangt. Seine Merkfähigkeit für das neue sprachliche Phänomen wird verbessert. Andersherum betrachtet ergibt sich, dass der Schüler an geeigneten ´Asterix'-Beispielen die lateinische Sprache unter der Fragestellung kennenlernt, was 'der Lateiner' in oder zu einer bestimmten Situation gesagt hat. Damit wird nahezu das Milieu einer lebenden Sprache geschaffen: Sichtlich agierende, gestikulierende Menschen mit einer 'sprechenden' Mimik äussern sich zu ihrem Tun und Treiben lateinisch. Fuhrmann3 führt an einigen Beispielen vor, wie die exzellente zeichnerische Darstellung die Texte gleichsam als Interlinearversion unterstützt und ergänzt. Dies kommt dem Schüler bei der Deutung und Übersetzung erheblich zugute. Demgegenüber muss der Schüler beim Lernen nach dem Buch in der Regel aus dem Text eine kongruente Bildlichkeit erst nachträglich erstehen lassen. Dies wird später bei der Lektüre der Autoren das übliche Verständnisverfahren sein. In der Spracherwerbsphase jedoch wollen wir zunächst ein grundlegendes Empfinden dafür erzeugen, dass durch die Sprache Handlungen und Gegenstände abgebildet werden und wie dies geschieht. Dieser Standortwechsel im Nachdenken über Sprache - "Welche Situation, Absicht etc. findet welchen lateinischen bzw. deutschen Ausdruck?" - sowie die greifbare Nähe einer lateinisch beschriebenen und lateinisch sich äußernden Dingwelt ist ein zusätzlicher Aspekt der oben erwähnten Abwechslung, die wir mit dem gelegentlichen Griff zu den Comics als Motivationsimpuls in den Unterricht einbringen können....

Die Unterrichtsarbeit mit derartigen Arbeitsbögen und Folien trägt ihr 'dramaturgisches Konzept' gleichsam in sich. Eigenarbeit der Schülergruppen, Vortrag zu den Folien, Vergleich, Diskussion und Synthese der Beobachtungen sowie die abschliessende Übersetzung reihen sich aneinander.Wie schon angedeutet, kann eine Einführung grammatischer Neuheiten "Asterige adiuvante" auch schlichter verlaufen. Wenn etwa ein nicht so komplexes Thema wie die Bedeutungsvielfalt des präsentischen Konjunktivs angeschnitten werden soll, sondern 'nur' das Gerundivum bekanntzumachen ist, tut es auch ein einheitlicher Arbeitsbogen für alle Schüler und seine gemeinsame Besprechung. ... Wie gut sich dabei ´Asterix' als Nothelfer bewährte, mag daraus ersichtlich sein, dass die Einführung in der letzten (5.) Unterrichtsstunde bei einer sommerlichen Raumtemperatur von ca. 30 Grad seitens der Schüler willig mitvollzogen wurde. ....Einwände gegen den bisher geschilderten Einsatz des ´Asterix' im Unterricht könnten etwa lauten, dass es dazu vielleicht eines besonders humorvollen Lehrers bedürfe, dass möglicherweise der Ernst des Unterrichts darunter zu leiden habe ... Das ist keineswegs der Fall, da, wie gezeigt, der humorvolle Kontext der ausgewählten Fragmente überhaupt nicht bei der Problembearbeitung gefragt ist und das Gewicht der Betrachtung vollständig auf den grammatischen Phänomenen liegt. Das schmunzelnde Wiedererkennen vollzieht sich in der Motivationsphase, ...und dann wird es ernst. Fragen könnte man weiterhin, ob die ´Asterix'-Bände für alle beliebigen Phänomene der einzuführenden Grammatik geeignete Beispiele hergeben oder ob hier vielmehr einige wenige Sonderfälle als repräsentativ ausgewiesen wurden. Dazu ist zu sagen, dass dies Verfahren ja nicht ein Lehrbuch ersetzen soll und durchaus schon lohnt, wenn es eine Reihe verschiedener Anwendungsmöglichkeiten anbietet.(Es folgt eine Auswahl von Stellen zu verschiedenen Grammatikparagraphen)Als "Nothelfer" vermag Asterix weiterhin wertvolle Hilfe bei der Gestaltung von Klassenarbeiten zu bieten. In Abweichung zu Ries denke ich nicht an die Übernahme eines originalen Ausschnittes. Vielmehr erfolgt in diesem Falle die Textgestaltung nach den relevanten Lernzielen. Sind diese klar umrissen, kann eine Szene aus dem Gesamtwerk ausgewählt und mit den entsprechenden Wendungen ´gespickt' werden. Hier ist es also vornehmlich der Inhalt, der eine motivierende und gleichsam krampflösende Wirkung entfalten soll. Bedeutet es bereits für den Lehrer eine amüsante Tätigkeit, derartige Geschichten in beliebig enger Anlehnung oder freizügiger Umgestaltung zu erstellen, so fällt die Reaktion der Schüler auf diese Art der Klassenarbeit nach meinen Erfahrungen nicht weniger positiv aus. Sicherlich liegt diesem erfreulichen Phänomen die beruhigende Gewissheit seitens des Schülers zugrunde, dass es bei einem solchen Text nicht um irgendwelche todernsten Dinge geht, sondern dass ein wohlbekanntes und vertrautes Milieu die Textentschlüsselung erleichtern wird. Bisweilen lacht ein Schüler mitten in der Arbeit auf - was nicht eben häufig bei Lateinarbeiten vorkommen dürfte und für die Motivationskraft des Stoffes spricht. Ausdrücklich wünschten die bislang mit solchen Texten konfrontierten Klassen weitere ´Asterix'-Arbeiten, wobei keineswegs ein besonders gutes Ergebnis den Ausschlag dafür gab.

1 Westphalen, K.: Zur Besprechung von ´Roma´ (G. Fink) - fachpolitische Aspekte eines neuen Unterrichtswerks, in: AU XXI/5,S.68
2 Ries, W.: Asterix grammaticus - oder: Was Schulmeistern in die Finger gerät..., in: AU XIX/5, R S.73-76
3 Alte Sprachen in der Krise? Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1976, S.108f.


 
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